Por Tereza Perez (diretora-presidente da Comunidade Educativa Cedac), Roberta Panico e Patrícia Diaz (Diretoras Pedagógicas da Comunidade Educativa Cedac)
É possível pensar no ensino das habilidades e competências aos alunos sem pensar no aprendizado dessas habilidades e competências pelos professores, pela equipe escolar?
Estamos certas de que a resposta é não. “Não posso ensinar o que não sei”, já disse Paulo Freire. Mas vale a pena explorar o funcionamento da relação ensino e aprendizagem no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que colocou esses dois conceitos no centro da ação pedagógica.
Para começar, retomamos as distinções entre habilidade e competência e a necessária articulação que existe entre elas. Na BNCC, a definição de competência é “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. Já as habilidades indicam o que aprendemos a fazer e são sempre associadas a verbos de ação, como identificar, classificar, descrever e planejar.
Nunca é demais lembrar do risco de a Base ser entendida como uma sequência de habilidades tratadas como conteúdos. É preciso ir além para mobilizar essas habilidades provocando o estudante a estabelecer relações entre conhecimentos locais e globais, a exercitar seu pensar autônomo e não apenas ser estimulado a corresponder a demandas imediatas.
No livro “BNCC na prática da gestão escolar” (CE CEDAC/Editora Moderna), analisamos a correlação das dez competências gerais com as práticas da gestão escolar e pedagógica tendo como referência especialmente o aprendizado de valores e atitudes presentes nas competências. Essa ênfase nas atitudes, que representa um dos maiores desafios no processo de ensino, é o primeiro aspecto a ser destacado na publicação; o segundo é a exploração das fartas possibilidades de atuação da dupla gestora no cotidiano escolar para proporcionar situações e vivências para o desenvolvimento destas competências nos alunos e nas equipes, superando uma visão em que essa responsabilidade é apenas do professor no trabalho em sala de aula.
A ideia subjacente é que, se queremos que todos os estudantes desenvolvam tais competências ao longo da escolaridade, é preciso que os educadores as coloquem em prática em seu dia a dia e na rotina escolar – para que elas não se transformem apenas em objeto de discurso – e desenvolvam saberes e competências profissionais específicas e necessárias às práticas educativas. Citando Paulo Freire: “De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita do educador, falar em democracia e liberdade mas impor ao educando a vontade arrogante do mestre.”
Como exemplo usado no livro, trazemos a primeira competência geral da BNCC, que diz respeito a utilizar conhecimentos para entender a realidade e continuar aprendendo. São lançadas questões que provocam os gestores a pensar como podem contribuir para o avanço dessa competência entre educadores e alunos; nas condições necessárias para assegurar os direitos de aprendizagem de todos e de cada um.
Nesse caso, pensando a partir do aluno, é preciso perguntar o que os professores precisam ter desenvolvido para que o aluno possa desenvolver aquela competência. Quais conhecimentos podem ser mobilizados pelo professor inicialmente na sua formação e depois nas situações didáticas para promover uma maior compreensão do mundo e das realidades: visão histórica, pensamento científico (competência 2), ampliação do repertório cultural (competência 3)? Essa intenção vai guiar a seleção de conteúdos e das situações que podem ser ofertadas e vivenciadas. Não só na sala de aula, mas na escola como um todo. O ambiente escolar pode ser muito estimulante para os que o frequentam, seja na exposição das produções dos alunos, seja na organização de conversas e eventos, seja no diálogo com estudantes e comunidade.
Assim, de forma a concretizar possibilidades de atuação da dupla gestora, o livro lança perguntas como: “o corpo docente procura e/ou é incentivado a estar atualizado em relação aos conhecimentos da área?”; “a escola comunica as aprendizagens realizadas pelos alunos à comunidade?”; ou no caso da gestão pedagógica “há intencionalidade para ampliar o repertório de crianças e jovens?”, “os alunos têm a oportunidade e avaliar o que estão aprendendo?”.
O exercício de pensar o desenvolvimento das competências a partir das condições reais ofertadas pela gestão deveria ser uma constante no processo educativo. O impacto da atuação dos gestores para a criação de um clima escolar propício à aprendizagem não pode ser subdimensionado.
Na escola, temos um ambiente em que todas as práticas de todas as pessoas repercutem sobre essas condições. É sistêmico. A centralidade não está no professor, está no aluno, o professor precisa de apoio porque é quem tem mais ingerência junto ao aluno. Ele também precisa de condições para colocar em jogo habilidades e competências. A formação não se resume ao espaço de reunião (assim como a educação de um aluno não se resume à aula), mas envolve todas as situações e relações cotidianas que esses profissionais vivem. Por exemplo, a competência 5 que diz respeito à cultura digital não será desenvolvida apenas com cursos, exige uso, vivência, situações reais de aprendizagem sociais e profissionais.
Além do que está previsto na Base, o professor precisa desenvolver competências profissionais específicas para dar conta da complexidade de ensinar, dentre as quais destacamos 1. compreensão do seu papel (e atuação) enquanto mediador, e não como transmissor de conhecimentos; 2. capacidade de trabalhar em grupo; e 3. capacidade de enxergar seus alunos na sua diversidade e atuar conforme o percurso de cada um, ao invés de tentar impor um único ritmo a todos. Trata-se de romper com que Flavia Terigi chama de monocronia da aprendizagem, conceito com que nomeou a tendência da escola de tratar todas as crianças e estudantes como se fossem iguais e almejando que tenham as mesmas aprendizagens ao mesmo tempo.
Ao estabelecermos uma referência para a busca de aprendizagens equivalentes estabelecemos a Base e os currículos, mas sabemos que o que é projetado não é aprendido com a mesma qualidade por todos. Na pandemia, tivemos de assumir de uma vez por todas a não linearidade diante da desigualdade de condições. A desigualdade deve ser enfrentada e combatida, mas a diversidade é inerente à aprendizagem e precisa ser considerada se queremos que todos tenham seus direitos de aprendizagens garantidos.
Não é tarefa simples. Exige compromisso político, competência dos nossos profissionais e criação de condições, tanto na formação como no cotidiano da escola, para o diálogo, o (re)pensar e a criação de caminhos que respeitem todos os integrantes da comunidade escolar.
